SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE, LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS
Situations d'usage des multimédias et conflits
d'intentions pédagogiques
Maître de conférences
Sciences de la communication - Sciences de l'éducation
Laboratoires CERIC CERFOR
Université Paul Valéry - Montpellier 3
France
Mots clés : Intentionnalité, action située, dispositif, situation pédagogique, multimédia, approche phénoménologique, préférences éducatives.
Cette étude s'intéresse de manière principale à la notion de conflits d'intentions pédagogiques. Cela nécessite quelques explications sur les concepts que nous utilisons. Le modèle que nous présentons reprend dans une perspective heuristique un concept central de l'analyse phénoménologique : le concept d'intention. Le sens que nous donnons à ce terme n'est pas exactement le sens courant et pour éviter les confusions, nous allons brièvement rappeler nos références théoriques.
Un modèle d'analyse des situations pédagogiques
Pour analyser les situations pédagogiques, nous nous appuyons sur trois concepts étroitement reliés entre eux : intention, outil et dispositif.
Nous désignons par intention de formation, ce que le formateur énonce de ce qu’il veut faire (ses objectifs), mais aussi ce qui peut se lire dans ses actes de formateur. L’intention peut alors être caractérisée comme:
- recherche d’effets : elle est une invitation à la formulation d’objectifs et de projets. Elle dit ce qui peut être rationnellement énoncé.
- affirmation de valeurs : elle opère des choix entre les préférences éducatives. Pour celui qui fait, elle est une façon de dire ce qui vaut la peine d’être accompli.
- investissement relationnel : elle manifeste une prise de position sur la place qu’elle assigne à l’autre dans la relation. Elle dit ce qu’elle en fait, comment elle le traite.
Dans cette perspective, l'instrument multimédia, parce qu'il est production humaine porte la trace de l'intention qui a présidé à sa création. Il importe de noter qu'il a un caractère intemporel dans la mesure où il conserve, à travers le temps, les caractéristiques qui sont les siennes (et qu'on peut tenter de décrypter). En particulier, il comporte des fonctions automatisées qui lui confèrent une certaine autonomie.
Nous pouvons relier intention et dispositif. Le dispositif a, comme l'outil multimédia, un rapport direct avec l'intention. Il en est la traduction en actes. Il est la manière de dire, par les arrangements que l'on propose, le projet éducatif que l'on se donne.
Nous voyons que, outils, dispositifs et intentions sont très étroitement liés dans les pratiques éducatives. Comme les dispositifs, les outils multimédias nous parlent de l'intention pédagogique. L'intention, quant à elle, se traduit ou se concrétise sous la forme de dispositifs et d'outils. L'intention est donc première et fondatrice de la pratique pédagogique.
Ainsi, les notions que nous venons brièvement de rappeler vont nous permettre d'introduire notre propos sur les conflits d'intention pédagogique.
En effet, du point de vue que nous venons d'énoncer, les instruments multimédias et les formateurs (ou les enseignants) sont tous deux des porteurs d'intentions pédagogiques et
les situations d'usages doivent pouvoir s'analyser comme des confrontations d'intention.
Les situations de confrontation d'intentions pédagogiques
Nous choisissons de nous intéresser plus particulièrement aux situations qui rassemblent sur le même lieu, un agent pédagogique (formateur ou enseignant), un ou plusieurs apprenants et un outil de formation utilisant les nouvelles technologies (Cédérom ou Internet).
En présence de l'apprenant, la scène pédagogique met face à face, l'intention de l'enseignant et l'intention incarnée dans l'outil. Nous pouvons facilement, par un simple examen de tous les cas envisageables, repérer des situations de confrontation d'intentions.
En fonction du degré de proximité de l'intention de l'enseignant et de l'intention de l'outil multimédia, il est possible de proposer une typologie des conduites que les formateurs sont susceptibles d'adopter quand ils sont confrontés aux nouvelles technologies éducatives.
Le schéma présenté en annexe résume les différentes situations que l'on peut rencontrer en fonction des valeurs respectives de l'intention du formateur (IF) et de l'intention de l'outil (IO). Nous distinguons quatre types, les modes fusionnel, asservi, conflictuel et exclusif qui se rencontrent plus ou moins spontanément (modes spontanés) et un type, le mode adaptatif qui relève d'une approche plus élaborée, analytique et donc d'une démarche construite (mode construit). Nous allons envisager ces cinq types successivement.
Le mode fusionnel
Il s'agit du cas où les intentions portées par l'outil et le formateur sont voisines ou semblables. Le formateur découvre avec intérêt et un certain ravissement, que l'outil multimédia lui convient. Bien évidemment, cela sera généralement le cas quand il fait usage d'un outil dont il est lui-même le concepteur ou qu'il a contribué à produire (en intervenant par exemple pour paramétrer un programme déjà établi). Nous avons traduit cette grande proximité d'intention dans le tableau de l'annexe 2 par le signe d'égalité (IO = IF).
Le mode asservi
Avec ce type nous abordons les cas où se matérialise une différence entre l'intention du formateur et l'intention du support multimédia de formation (IO ≠ IF). Le mode asservi représente le cas où l'intention de l'outil triomphe sans partage de l'intention du formateur. Dit autrement, l'intention de l'acteur pédagogique présent dans la situation s'efface devant l'intention de l'outil. On conçoit qu'il y a une perte de maîtrise de l'enseignant dans la situation. Il se met au service de l'outil en renonçant à ses propres intentions, à son projet pédagogique de formateur. C'est un asservissement au média. Le voilà plus rouage que les rouages. Nous avons traduit ce déséquilibre par l'utilisation du signe < dans le schéma : (IO > IF).
Le mode conflictuel
Comme dans le mode précédent, nous sommes dans un cas de confrontation d'intentions nettement différentes (IO ≠ IF). Cette fois-ci cette différence se traduit par une lutte incessante, un conflit ouvert. Le formateur utilise l'outil multimédia et, simultanément, le critique devant le stagiaire. Il réagit avec plus ou moins de violence verbale à des particularités du support informatisé qu'il découvre. Les situations d'usage sont marquées par cette turbulence. Dans le schéma récapitulatif présenté en annexe 2, nous rendons compte de ce conflit en utilisant simultanément les signes > et < (IO>< IF). Ce qui se joue à travers les turbulences nous semble être en effet le contrôle de la stratégie pédagogique : quelle intention dominera l'autre ?
Le mode exclusif
Avec
le mode exclusif, nous abordons encore un cas où les intentions sont différentes
(IO ≠ IF). Le conflit est perçu par le formateur à un niveau de paroxysme
tel qu'il n'envisage pas d'utiliser l'outil. Il y a un refus délibéré. Cela
peut se rencontrer aussi de manière atténuée sous la forme de stratégies
d'évitement, des refus déguisés.
Nous présentons ce type dans le schéma 2 en plaçant entre crochets l'intention
de l'outil, représentant ainsi le choix de rejet fait par le formateur.
Le mode adaptatif
Avec ce dernier mode, nous prétendons sortir des attitudes spontanées pour adopter une attitude construite. Cela se manifeste par une capacité d'analyse de l'intention de l'outil par le formateur. Elle a pour conséquence le choix d'une conduite dans son utilisation. Par exemple le refus d'utilisation sera argumenté par le formateur ou le choix d'utiliser sera accompagné de diverses mesures tendant à rendre compatible l'utilisation de l'outil avec l'intention du formateur. Dans ce mode adaptatif, le formateur affirme sa volonté de contrôle sur la stratégie pédagogique. Dans le schéma proposé en annexe 2, nous avons représenté ce type en soulignant la condition selon nous nécessaire à sa mise en oeuvre (IO analysée par F).
Nous venons d'esquisser une hypothèse d'attitudes des formateurs et des enseignants dans leur rapport aux outils multimédias. On devine que cette typologie peut fournir une grille de lecture des pratiques d'utilisation par des enseignants du matériel multimédia de formation. A titre d'exemple, nous allons rapporter une situation que nous avons pu observer et qui illustre l'un des types présentés ci-dessus.
Un exemple de conflit d'intention
Le cas
que nous allons relater concerne une documentaliste Mme S. qui, dans un collège,
prend en charge régulièrement des élèves qu'elle conduit à la salle informatique
où sont installés des ordinateurs en réseau.
Groupés par deux, une vingtaine d'élèves s'activent devant leur clavier informatique.
Le logiciel utilisé vise un perfectionnement de la lecture. Placée tout contre
l'ordinateur, s'appuyant d'un bras sur le haut du moniteur, Mme S. fait face
à deux élèves. Se penchant en avant, elle lit à voix haute les consignes qui
s'affichent sur l'écran en martelant les mots importants. "Pour progresser
selon votre rythme et vos capacités : choisissez les textes que vous désirez."
Parfois elle désigne du doigt ce qui s'affiche sur l'écran en lettres blanches
sur fond bleu. Il arrive aussi qu'elle ajoute un commentaire de son cru. Ainsi
elle lit : "Un autre atout à mettre dans votre jeu, c'est d'acquérir
un esprit vif, alerte, toujours prêt à jongler avec les mots et les phrases."
Aussitôt elle complète : "Ca, c'est inutile, il faut toujours qu'ils
en rajoutent, soyez attentifs à ce qu'on vous demande de faire ... le reste
... "
"Ah voilà, écoutez bien" .
Elle lit à nouveau : "Trois fins de phrases vous sont proposées. Choisissez
celle qui convient." Et elle reprend : "Vous devez choisir
entre trois fins de phrase."
D'un geste énergique, elle appuie sur la touche F1 du clavier qui lance l'exercice.
Les deux adolescents n'ont pas bougé et regardent l'écran avec attention.
Trois phrases s'affichent.
- "Allez vite, lisez", dit la documentaliste", votre
temps est limité, attention, dépêchez-vous! ".
- "La seconde, Madame", dit un des deux élèves.
-" Eh bien tapez ! Là ! Là ! Le 2 ! Ah, trop tard ! ... Enfin ! vous
ne pouviez pas réagir plus vite ?!"
-"C'est pas à moi qu'il faut répondre, vous travaillez avec l'ordinateur,
ne l'oubliez pas !" rajoute-t-elle en s'écartant du moniteur et en
désignant énergiquement l'ordinateur de la main.
Nous avons rapporté cette brève séquence car elle nous semble révélatrice de la difficulté que rencontrent des enseignants quand ils inscrivent leur pratique dans des contextes d'individualisation des apprentissages. Mme S. n'est pas à proprement parler une enseignante puisqu'elle exerce le métier de documentaliste. Pourtant, elle a été, dans un passé proche, professeur non titulaire de lettres et cette pratique antérieure constitue certainement une référence forte.
La concurrence entre la documentaliste et le "maître dans l'ordinateur" est visible à travers la position prise à côté de l'ordinateur face à l'élève. On pourrait dire que, par sa posture, elle incorpore l'ordinateur puisqu'elle le maintient sous son bras, offrant au regard frontal de l'élève un conglomérat maître-machine. Elle tente une prise de pouvoir sur la machine en lisant ce qu'affiche l'écran et en s'adressant à l'élève sur un mode autrement expressif (elle martèle les mots-clefs) que ne le fait l'ordinateur. Mais, dans la mesure où elle se contente de lire et de répéter, cette prise de pouvoir n'est-elle pas une tragique illusion ? Ne se transforme-t-elle pas en parfait rouage applicatif tel ces présentateurs des messages télévisuels qui ne trouvent qu'un sourire mécanique à ajouter à ce que leur dicte le prompteur ?
Nous
pensons identifier dans cet exemple une manifestation de la réification que
peut produire la rencontre d'un type d'intention de formation (centré ici
trop exclusivement sur le pôle du savoir et de sa transmission) et d'un outil
qui porte en lui-même sa stratégie intentionnelle. Dans la typologie que nous
avons rappelé, nous qualifions cette situation de mode asservi pour
signifier que, dans ce cas, le formateur abandonne toute velléité de contrôle
sur la situation pédagogique. Il devient alors le serviteur docile de l'intention
de l'outil.
Pourtant, Mme S. ne se contente pas de ce rôle ingrat. Comme nous l'avons
rapporté, elle ajoute des commentaires, contredit les consignes. En présence
de l'élève, elle se démarque de ce qu'elle lit et va jusqu'à dire qu'il ne
faut pas tenir compte de certains propos du logiciel. Elle émet des jugements
critiques : "il faut toujours qu'ils en rajoutent !", portant
précisément sur la stratégie pédagogique présente dans l'outil. Ses critiques
se concentrent en effet sur l'intention pédagogique qu'elle devine à travers
les consignes inscrites sur l'écran de l'ordinateur. Elle trouve les propos
sur l'intérêt de l'exercice inutiles ou ridicules. Il n'est pas nécessaire
d'expliquer à l'apprenant les compétences qu'il va acquérir. Pour elle, il
suffit d'enseigner. On perçoit que, réagissant certainement à la situation
de soumission à l'intention de l'outil dans laquelle elle s'était placée,
elle entre soudain en conflit avec la stratégie pédagogique du logiciel. Ce
conflit s'exprime ouvertement, il est entendu par l'élève qui se trouve mis
dans une situation où il doit réagir face à des consignes contradictoires
("ça, c'est inutile !"). Nous découvrons les perturbations
induites dans la situation pédagogique par ce mode de relation, outil-formateur
que nous avons précisément qualifié de conflictuel dans l'énoncé de la typologie.
En effet,
l'élève devant le choix alternatif du maître ou de l'ordinateur, manifeste
sa préférence pour le maître. Abandonnant le clavier, il répond oralement
à la documentaliste. C'est le moment que choisit celle-ci pour le réprimander
en se dissociant brutalement de la machine avec laquelle elle continuait jusqu'à
présent de faire corps : "C'est pas à moi qu'il faut répondre !"
Le divorce maître-machine est momentanément consommé mais les confusions introduites
par la pluralité des discours prescriptifs vont certainement perdurer. Nous
terminerons la présentation de ce cas en soulignant qu'il faut bien distinguer
la fonction critique, qui suppose une analyse argumentée de l'intention de
l'outil multimédia, de la critique réactive exprimée sous forme de jugements
souvent intempestifs.
Si la seconde se manifeste le plus souvent dans le moment pédagogique en présence
du formé, la première prend plutôt place en amont de l'acte pédagogique et
contribue à la construction d'un dispositif, facteur de cohérence entre le
formateur et l'instrument pédagogique automatisé. C'est cette forme de critique
argumentée qui représente une introduction au mode adaptatif que nous avons
caractérisé en introduction.
Une ultime remarque peut être faite. Dans cette situation, l'enseignant est confronté à la machine à enseigner qui est une forme complexe d'outil de formation susceptible de fonctionnement autonome. Les rivalités entre la machine et le formateur viennent renforcer celles que l'on peut rencontrer entre un instrument simple (livre, dossier) et un pédagogue. Comme le fait remarquer Gilbert Simondon (1989, p. 15) : "L'individu technique devient, pendant un temps, l'adversaire de l'homme, son concurrent, parce que l'homme centralisait en lui l'individualité technique du temps où seuls existaient les outils ; la machine prend la place de l'homme parce que l'homme accomplissait une fonction de machine, porteur d'outil."
L'étude met enfin en relief le rôle primordial pour un formateur d'une compétence d'analyse des nouveaux médias de formation du point de vue de l'intention dont ils sont porteurs.
Les situations de conflits dans l'utilisation des outils multimédias de formation, par l'analyse des contradictions qu'elles recèlent, nous ouvrent la voie à une meilleure compréhension des enjeux pédagogiques liés à l'introduction des nouvelles technologies.
Orientation bibliographique :
ARDOINO Jacques (1993). "L’approche multiréférentielle des situations éducatives et formatives." Pratiques de formation, 25, 15-34.
AUZIOL Eric (1996) "L'analyse intentionnelle" article pour le Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales. Dir. A. Mucchielli; A. Colin, Paris.
AUZIOL Eric (2000) "La formation à la communication par l'analyse de situation" in "L'impossible formation à la communication", Univ. De Poitiers. Collection Communication et Civilisation, L'Harmattan. Paris.
AUZIOL Eric (2001) " Problématique d'analyse de situations de communication et contextes multimédias" Communication au Colloque de l'ACFAS : La communication médiatée par ordinateur, un carrefour de problématiques. Sherbrooke, Canada, (6 pages)
BAXANDALL Michael (1985). "Patterns of intention", Yale University,
DE FORNEL, M. et QUERE, L. (Eds) (1999) "La logique des situations", Paris, Editions de l'EHESS.
DENNET Daniel (1990) "La stratégie de l’interprète", Paris, Gallimard.
NORMAN D. (1994) "Cognitives artefacts" tr.fr. Raisons pratiques, n°4, Les objets dans l'action, pp. 15-34.
QUERE L. (1997) "La situation toujours négligée", Réseaux n°85, pp.163-192.
SIMONDON, G. (1989). Du mode
d'existence des objets techniques. Paris : Aubier.
Annexe 1
LES TYPES D'ATTITUDES DES FORMATEURS
DANS LEUR RAPPORT AUX OUTILS
IO intention
de l'outil
IF intention du formateur
Modes spontanés 1 (IO = IF) mode fusionnel
2 (IO ≠ IF) (IO > IF) mode asservi
3 (IO ≠ IF) (IO > < IF) mode conflictuel
4 (IO ≠ IF) (IO < IF) [(IO)] mode exclusif
Mode construit 5 (IO ≠ IF) (IO < IF) mode adaptatif
IO analysé par F